Краткая аннотация. Русский язык имеет сложную грамматическую систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям с высшим образованием. Специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

В качестве материала для обследования грамматического строя рассматриваются, прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Поскольку в лингвистике к области грамматики относят, как правило, три раздела: синтаксис – законы построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций; словообразование – законы построения слов с помощью морфем как синтез грамматической конструкции и формы; словоизменение – изменение формы слова с помощью аффиксов, то и материал обследования должен предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме того, лингвистами вслед за Л.В. Щербой выделяется активная грамматика и пассивная грамматика, т.е. грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности. Таким образом, необходимо исследовать:

Для экономии сил и времени рекомендуем начать с обследования уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Цель.

Необходимо исследовать:

•  набор грамматических форм и конструкций, используемых при продуцировании собственных высказываний;
•  набор грамматических форм и конструкций, используемых при восприятии чужих высказываний;
•  адекватность использования грамматических средств в собственной речи и при восприятии;
•  специфические ошибки в использовании грамматических средств и конструкций;
•  механизмы появления специфических ошибок.

Материал реальные объекты, картинный материал, демонстрацию действий; аудируемый вербальный материал, действия по аналогии. 

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

При обследовании детей 3-5 лет необходимо учитывать, что процесс становления грамматического строя у детей еще далеко не закончен. Более того, основным механизмом освоения грамматического строя является генерализация грамматических форм и законов (А.М. Шахнарович). Поэтому для дошкольников данного возрастного диапазона характерна унификация грамматических форм и правил. Поэтому для детей раннего и среднего дошкольного возраста будет вполне закономерным для обозначения множественного числа имен существительных использовать окончание «Ы», добавленное к основе, например: стулы, лобы, окны, ухи. Особенно ярко проявляется подобная тенденция, если эти разномодельные формы предъявляются подряд. В этом случае задание оказывается провокационным, поскольку не всегда выявляет, какими грамматическими формами ребенок реально пользуется при продуцировании собственного высказывания.

Второй момент, который необходимо учитывать, состоит в том, что ребенок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, является грамматикой устной речи. В устной речи дети могут использовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво употребляет взрослое окружение, в ней может отсутствовать ряд форм и конструкций, которые в устной речи звучат редуцировано, например, окончания среднего рода «О», «Е» существительных и глаголов, окончания «ОЕ», «ЕЕ» имен прилагательных. Так имена прилагательные «добрАЯ», «добрОЕ», «добрЫЕ» при произнесении будут иметь одинаковую форму [дóбръъ]. Поэтому проверить самостоятельное употребление или понимание данных грамматических форм дошкольниками без специального обучения не представляется возможным.

Таким образом, специфика развития грамматического строя в онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала, так и на характер предъявляемого материала.

Кроме того, в грамматике выделяются такие явления как система и норма. К системным грамматическим формам и конструкциям можно отнести те грамматические единицы, конструирование которых подчиняется определенным правилам, а структура этих средств является достаточно регулярной и частотной. К нормативным грамматическим единицам относят, так называемые, исключения из правил, т.е. единичные формы, не подчиняющиеся в своем образовании общим правилам. Например, при образовании множественного числа имен существительных существуют различные системные модели, в частности для существительных мужского рода - основа + окончание «Ы» (столы, шкафы, полы, волосы). А образование множественного числа существительных «стул – стулья», «глаз – глаза» будет исключением из правил, т.е. нормативным.

Обследование целесообразно  начинать с выявления  уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.

Предварительные представления о состоянии грамматического строя ребенка логопед получает в ходе обследования связной речи. Поэтому он может наметить тот уровень лингвистической сложности материала, с которого начинается обследование.

Если проводится обследование ребенка, у которого начатки фразовой речи, исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и структура. Кроме того, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд. Полезно давать ребенку провокационные задания, например: «Возьми чашку. Поставь чашку под стул», «Возьми маленький кубик. Отдай кубик маме. Возьми большой кубик. Брось кубик на пол» и т.п.

Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей структуры, постепенно переходя к более простым, пока мы не определим тот уровень, которым ребенок владеет уверенно.

Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь …», «Составь предложение со словами …», «Отвечай полным (развернутым) ответом на мои вопросы» и проч.

При анализе структуры речевого дефекта существенным явля­ется определение уровня владения ребенком различными грамма­тическими формами и структурами.

Обследование грамматического строя проводится по трем на­правлениям: синтаксис, словообразование и словоизменение. В процессе обследования детям сначала предлагаются задания, на­правленные на изучение состояния грамматического строя актив­ной речи, а при отсутствии тех или иных грамматических еди­ниц в самостоятельной речи — задания на их понимание. В процессе обследования материал структурируют не только по его относительной сложности, но и в соответствии с грамматической моделью. Использование однотипного грамматического материа­ла позволяет специалисту выявить обучаемость ребенка языковым явлениям, т.е. наличие у него так называемого «чувства языка», что служит дополнительным параметром при функциональной ди­агностике пограничных нарушений.

Целенаправленное обследование грамматического строя прово­дится только в тех случаях, когда в предварительной беседе с родителями или педагогом имеют место жалобы на недоразвитие лексико-грамматической стороны речи или при общении с ребен­ком выявляются его проявления.

Предварительные данные о состоянии грамматического строя могут быть также получены при первичном знакомстве с ребен­ком, исследовании состояния других сторон его речи.

Обследование рекомендуется начинать только после того, как был установлен устойчивый эмоциональный контакт между ре­бенком и логопедом.

Во время проведения процедуры обследования рекомендуется сначала предъявлять ребенку более сложный материал, в даль­нейшем корригируя уровень его сложности в ту или иную сторо­ну.

Эффективность обследования повышается, если ребенок закан­чивает каждую пробу успешно. При этом у него формируется положительное впечатление об обследовании, которое способствует дальнейшему повышению мотивации при выполнении предъяв­ляемых заданий.

Составление предложений различных типов

Цель: исследование направлено на выявление уровня владения раз­личными структурами предложения: простого (распространенно­го и нераспространенного), сложносочиненного, сложноподчинен­ного. Процедура обследования предполагает выполне­ние двух видов заданий.

Материал: сюжетные картинки. 

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Для того чтобы ребенок мог продемонстрировать максимально развернутые предложения, на которые он способен, необходимо в период обследования грамматического строя поддерживать атмосферу игры, поощряя творческие развернутые предложения. Также большое значение имеет коммуникативная значимость составленных предложений. Поэтому допускается в формулировках инструкций включать адресата высказывания: «Расскажи мне…» или «Расскажи маме …», а также живое эмоциональное реагирование на семантику полученного высказывания – смех, вопросы по содержанию, неодобрительное покачивание головой, жесты поощрения и одобрения, а для детей с грубой интеллектуальной недостаточностью или детей раннего возраста – материальное поощрение в виде конфет, печений, красивых картинок, карандашей и др.

Задание 1 предполагает после предварительного рассматрива­ния сюжетных картинок составление по ним предложений опре­деленной структуры. Если ребенок затрудняется составить нуж­ное специалисту предложение, ему предлагается помощь в виде наводящих вопросов. В итоге испытуемому предоставляется воз­можность воспроизвести все свои ответы в виде единого предло­жения.

Задание 2 имеет два варианта выполнения.

Вариант А) предполагает составление предложений с данными словами (по одному с каждым словом). Слова в составленных предложениях следует использовать в заданной форме (не изме­нять).

Вариант Б) — составление предложений из данных слов (дефор­мированное предложение).

Составление сложносочиненных предложений

Материал: сюжетные картинки. 

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Ребенку предлагается составить предложения с опорой сюжетные картинки с использованием сочинительных союзов а, и, но. Прежде чем ре­бенок начнет составлять предложения, логопед должен рассмот­реть вместе с ним картинки и обсудить возможную смысловую взаимосвязь между ними. Предложения могут быть составлены испытуемым по аналогии.

При анализе качества выполнения задания отмечаются труд­ности детей, уровень владения ими данным типом синтаксичес­ких конструкций и лингвистическая обучаемость.

Составление сложноподчиненных предложений

Материал: набор сюжетных картинок. 

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Составление предложений по парам картинок с использованием подчинительных союзов потому что, чтобы, когда. Прежде чем ребенок начнет составлять предложения, логопед должен рассмотреть вместе с ним картинки и обсудить возможную смысловую взаимосвязь между ними. Второе и третье предложения могут быть составлены ис­пытуемым по аналогии. В собственных предложениях дети мо­гут использовать другие подчинительные союзы (по сравнению с образцом), сохраняющие общую смысловую направленность выс­казывания.

Согласование имени существительного с другими частями речи

Материал: наборы предметных и сюжетных картинок. 

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Существует несколько способов выражения категории рода у имен существительных. Первый способ – грамматический. Наличие определенного окончания свидетельствует, что это имя существительное имеет определенную систему словоизменения. По-другому определить, какого рода может быть данное слово не представляется возможным. Поэтому слово «стол» относится к существительным мужского рода, а «парта» - к женскому, «яблоко» - к среднему. Другой способ – исторический. В процессе филогенеза этим существительным была присвоена определенная категория рода. В результате «кофе», «лось» и «пень» - мужского рода, а «рысь» и «тень» -  женского. Близок к этому способу  третий путь - закрепление категории рода за именами существительными, обозначающих имена людей, родственные связи: «мама», «папа», «Лёня», «Лена», и др. В этой группе существительных появляются имена существительные общего рода «Саша», «Женя», «врач», «учитель» и др.

Для исследования активной грамматики в младшем дошкольном возрасте преимущественно отбираются слова первого типа.

Навык согласования в самостоятельной речи может быть исследован как в процессе манипулятивной или игровой деятельности ребенка: «Это какой кубик? Это какая пирамидка? Тебе не хватает какого кубика? Каким кольцом мы должны закончить пирамидку? И прочее», - так и в процессе использования специально подобранных картинок: «Рассмотри картинку и скажи, какая…, какой…, какое…, какие…». Согласование имен прилагательных с именами существительными в падежах исследуется в дошкольном возрасте только в границах категории единственного числа. С этой целью можно применять подстановочные упражнения («Договори…»), а также ответы на вопросы.

При исследовании пассивной грамматики, как правило, используется картинный материал. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или выполняющие одно и то же действие.  Например, синий карандаш, синяя книга, синее ведро, синие кубики. Или, одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали. Или мальчик, назовем его Женя, читал книгу, и девочка Женя читала книгу. Далее проводится подготовительное обучение. Детям предлагается сыграть в Угадайку, но перед этим потренироваться отгадывать задуманное логопедом. Для этого сначала логопед четко в несколько замедленном темпе произносит словосочетания по одному, выделяя голосом окончания в их орфографической форме, и просит ребенка внимательно вслушиваться в предъявляемый материал. Можно попросить ребенка произносить отраженно эти словосочетания. Таким образом, каждое из словосочетаний повторяется три – четыре раза. Затем логопед просит ребенка угадать и показать на картинке, что он задумал, и называет прилагательное или глагол в нужной форме. Чтобы исключить случайность совпадения в ответах детей, каждая из картинок загадывается два – три раза в случайном порядке.

Обследование проводится с дошкольниками в виде игры. Лингвистический материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями обследуемого с учетом онтогенетических закономерностей формирования системы словоизменения. Для детей с низким уровнем сформированности языковой системы предлагается материал следующего характера: винительный падеж объекта (вижу стул, взял кофту), творительный орудийности (резать ножом, пилить пилой), родительный отсутствия (нет папы, нет стула), дательный адресата (дать зайцу, показать маме).

Согласование имени существительного и глагола в прошедшем времени

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Задания направлены на выявление умения согласовывать имена существительные и гла­голы прошедшего времени в роде и числе. Детям предлагается выполнить различные виды заданий на разных уровнях сложно­сти.

Задание рассмотреть картинки и составить по ним предложе­ния предлагается на уровнях сложности.

Вариант А (низкий уровень сложности) — составление простых нераспространен­ных предложений с одним глаголом «упасть». Если ребенок не справляется с данным заданием, предлагается выявить уровень понимания данной грамматической формы. Для этого ребенку сначала предлагается выслушать готовые словосочетания (при этом лого­пед голосом выделяет окончания глаголов), а затем показать: что упаЛ? упалА? упалО? упалИ? (или: о чем мы говорим упалА? упалИ? и т.д.)

Вариант Б предоставляет возможность составления распространенных предложений с использованием разных глаголов.

Согласование имени существительного (местоимения) и глагола в настоящем времени

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Задание направлено на выявление умения согласовывать име­на существительные (местоимения) и глаголы настоящего време­ни в числе.

Ребенка просят составить предложения по картинкам, используя глаголы настоящего времени.  При появ­лении затруднений логопед задает наводящие вопросы: Что де­лает дежурный? Что делают дежурные? При этом окончания глаголов и существительных голосом не акцентируются. При ис­следовании понимания можно использовать задание типа «Угадай, что я задумала: о ком я говорю "поливаЕТ", о ком — "поливаЮТ"?». В этом случае голосом окончания выделяются.

Согласование имени существительного и притяжательного местоимения

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Детям предлагается поиграть в игру «Жадина». Называя картинки, ребенок должен указать, кому принадлежат соответствующие предметы. Предполагается, что ребенок составляет словосочетания с местоимениями мой, моя, моё, мои (твои…). При этом в названиях картинок родовая принадлежность выражена грамматически ( с помощью соответствующих окончаний).

Другой вариант предполагает аналогичное задание, но без опоры на картинки; при этом лексический материал усложнен: у части слов родовую принадлежность нельзя определить по окон­чанию.

Беспредложное и предложное управление

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Обследование активной грамматики, как правило, проводится на материале пространственных предлогов. Условно выделяется несколько групп пространственных предлогов, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе: а) в, на, под; б) с, из, над; в) к, от, из-за, из-под; г) за, перед, между, через, около. Причем нельзя принимать эту последовательность как единственно возможную, логопеду как специалисту по детской речи необходимо помнить, что существуют разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности у детей.

Исследование состояния предложного управления у детей 3-5 лет проводится в процессе игры или манипуляции с предметами, причем изучаются более подробно две первые группы предлогов.

Если ребенок правильно использует предложное управление, то исследовать состояние его понимания не обязательно. А вот если он затрудняется в употреблении предложно-падежных конструкциях, тогда необходимо изучить состояние рецептивных навыков. И для этого детям в первую очередь предлагаются те предлоги и те конструкции, при использовании которых ребенок испытывал наибольшие затруднения. С этой целью используется моделирование предметной ситуации, в которых объекты манипуляции остаются неизменными, например книга и ручка. Ребенка просят показать, когда так говорят: «ручка на книге», «ручка под книгой», «ручка над книгой», «ручка с книги» и т.д. Необходимо свести к минимуму подсказку в виде глагола для того, чтобы проверить, насколько ребенок понимает значение предлогов

Задание — составить предложения по картинкам. При обследовании понимания данных конструкций используются моделирование ситуаций и манипуляции с предметами. Ребенку можно также предъявить упражнения корректорского типа — оценить правиль­ность конструкции.

При этом важно оценивать не только правильность употребления предлога, но и падежной формы имени существительного.

Словоизменение. Образование множественного числа имен существительных      в именительном падеже

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Предлагается языковой материал  распределить по моделям. Например: «стол – столы», «шкаф – шкафы» и т.д., но «стул – стулья» лист – листья» и т.п. При обследова­нии следует обращать особое внимание на обучаемость ребенка пользованию моделью. Объем предъявляемого материала зависит от возраста ребенка и его работоспособности.

При выявлении понимания грамматической формы числа имени существительного используется наглядный метод. Ребен­ку предъявляют пары картинок или наборы предметов в проти­вопоставлении «один — много». Логопед просит показать, где, например, карандаш, а где — карандаши; где помидор, а где — помидорЫ и т.д.

Словообразование

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Задания, направлен­ные на исследование навыка образования новых слов и форм слов, выполняются в устной  форме. Объем предъявляемого материала зависит от возраста ребенка и его работоспособности.

Суффиксальный способ образования имен существительных

Представленный языковой материал должен учитывать онтогенетический принци­п появления грамматических форм, доступность слоговой структуры предъявляемых слов и уровень сложности их лексического значения.

Обследование понимания данных форм проводится с привлечением наглядного материала там, где это возможно: например, при использовании суффиксов с уменьшительным или увеличительным значением (дом — до­мик — домище), при суффиксальном обозначении половой при­надлежности животных, их детенышей (тигр — тигрица — тиг­ренок — тигрята) и т.п.

Суффиксальный способ образования имен прилагательных

Языковой материал предъявляется в виде моделей. При обследовании логопед должен обратить внимание, во-первых, на уровень обучаемости ребенка грамматическим моделям, харак­тер ошибок, и только, во-вторых, — на уровень сложности осво­енного материала.

Обследование понимания не проводится. При анализе материала особое внимание уделяет­ся характеру ошибок и уровню обучаемости данным языковым моделям.

Суффиксальный способ образования глаголов

Языковой материал представлен в виде моделей. При обследовании логопед должен обратить внимание, во-первых, на уровень обучаемости ребенка грамматическим моделям, харак­тер ошибок, и только во-вторых, — на уровень сложности осво­енного материала.

Обследование понимания не проводится. При анализе материала особое внимание уделяет­ся характеру ошибок и уровню обучаемости данным языковым моделям.

Префиксальный способ образования имен существительных и глаголов

Материал: сюжетные картинки. 

Методические рекомендации по процедуре проведения и анализу результатов.

Задание 1 — рассмотреть картинки и составить по ним пред­ложения. Языковой материал: — серия картинок со сквозным героем предполагает использование однокоренных глаголов при состав­лении предложений. Эти картинки можно также использовать при исследовании понимания значений приставочных глаголов, пред­лагая детям задания типа «Угадай, где ...» или «Покажи, где ...».

Материал задания 2 — не связанные сюжетом картинки. Инструкция аналогичная.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи (употребление и понимание);
• степень обучаемости грамматическому оформле­нию языковых и речевых единиц;
• характер грамматических ошибок;
• уровень помощи взрослого

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с выраженными степенями умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и сюжетных картинок не применяется в обследовании  детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).